Márcia Elisa

AINDA PRECISAMOS DEFENDER A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR?

Dra. Márcia Elisa Teté Ramos

UEM

Respondendo ao título deste breve texto: sim. E para esta resposta, podemos pensar em três polêmicos itens interdependentes: Reforma do Ensino Médio; programa Escola Sem Partido e a Base Nacional Comum Curricular de História. Tais itens nos remetem à desqualificação da história como disciplina escolar vem acontecendo durante os últimos anos de várias formas. Por vezes, políticas públicas para a educação e para a reformulação curricular parecem um “retorno” ao velho com roupagem nova.

1) A Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e outras leis da área. Excetuando Língua Portuguesa e Matemática, nenhuma outra disciplina é obrigatória, isso significa que todas as demais poderão ser (ou não) ofertadas, conforme os interesses de cada Estado. A lei também informa que a Base Nacional incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. Nota-se que esses campos não são chamados de disciplinas e na verdade não serão obrigatórias, pois poderão ser diluídas em outras disciplinas, assim como geografia, história e química, que também ficarão diluídas nos itinerários formativos.

2) Outro ponto importante é o conservadorismo presente nas discussões circulantes na sociedade que tomam disciplinas como sociologia, filosofia e história (também artes e português) como passíveis de “doutrinação ideológica”. O programa Escola Sem Partido tomou forma e se intensificou rapidamente, e no site oficial, o movimento diz se preocupar "com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras", e afirma que "um exército organizado de militantes travestidos de professores prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão de mundo". (http://www.programaescolasempartido.org/).

3) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de história causou controvérsias devido aos recortes temáticos selecionados em sua primeira versão. Em especial, criticava-se a suposta retirada de História Antiga e de História Medieval como conteúdos ensináveis, e por isso mesmo, procurou-se em uma segunda versão, recuperar as temáticas “perdidas”. A Base partia da História do Brasil, ou seja, da realidade do aluno, para compor os conteúdos históricos, quebrando a história tradicionalmente aceita, baseada na cronologia, no eurocentrismo e na divisão quadripartite. Na segunda versão, esta tradição é retomada.

Todas estas discussões envolvem o currículo de história. Goodson acredita que existem “diversos campos e níveis em que o currículo é produzido, negociado e reproduzido”, o que exige do historiador um “projeto da reconceptualização alargada dos estudos que o tomam como objecto de análise” (GOODSON, 2001, p. 52). Além de concluir que o currículo é, como construção social, elaborado e processado em uma diversidade de áreas e níveis, na prescrição, na prática, no discurso (GOODSON, 1995, p. 187), o autor visualiza os embates pela representação e/ou significação nos diferentes lugares de currículo, ou seja, entende que a seleção dos saberes ensináveis é gerada em um processo conflituoso que envolve relações de poder. Os discursos sobre a reforma do Ensino Médio, a Escola Sem Partido e a BNCC soam como voz da inovação, atualidade, mudança e modernização. Entretanto, concorda-se, neste texto, com Goodson, o qual se preocupa com o movimento de inovação-perduração que ocorre nos momentos de reformas educacional-curriculares e infere que devmos reconhecer o peso das continuidades no movimento histórico (GOODSON, 1995, p. 09-10). Assim, elencamos algumas permanências:

1) A ideia de Estudos Sociais parece perdurar. As mudanças curriculares no ensino de 1º e 2º graus por intermédio da Lei nº. 5692 de 1971 se assemelham às políticas de desqualificação, aligeiramento, ou diluição da história como disciplina escolar. A disciplina de Estudos Sociais foi organizada e adotada no 1º grau, conglomerando os conteúdos de geografia e história, os quais poderiam ser ministrados por professores formados pela licenciatura curta ou licenciatura longa em curso específico de Estudos Sociais.

2) A ideia de moralizar o ensino de história: A Educação Moral e Cívica (EMC) estruturada pelo Decreto-Lei nº 869 de 1969, como atividade didática e disciplina escolar forneceria no artigo 2º uma espécie de síntese de quais seriam as finalidades morais que deveriam reger esta e outras disciplinas como Estudos Sociais. Destacamos: a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso; a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade; o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua história; o aprimoramento do caráter, com apoio da moral, na dedicação à família e à comunidade; o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade. (SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DA EDUCAÇÃO, 1976, p. 135).

Esta legislação nos parece muito próxima aos princípios do programa Escola Sem Partido. Os projetos de lei deste programa pretendem delimitar a atuação dos professores, impedindo que estes promovam suas próprias crenças (políticas, religiosas e sobre gênero) em sala de aula, que incitem estudantes a participarem de protestos e que critiquem os alunos que pensem de forma distinta. Além disso, o projeto firma o direito dos pais de escolherem como será o ensino de religiões distintas das suas. Ao transferir a escolha para os pais do conteúdo a ser ensinado, restringe-se a escola como espaço de elaboração de conhecimento fundamentado. No caso da função da aprendizagem histórica, relaciona-se à compreensão histórica do Outro, ou na multiperspectividade, como fator de construção de uma sociedade democrática. Entender o processo histórico, no curso do tempo, seria construir e reconstruir identidade(s) – a consciência de si –, na relação com o “Outro” – a alteridade –, estabelecendo “um quadro interpretativo do que experimenta como mudança de si mesmo e de seu mundo...” (RÜSEN, 2001, p. 58).  

3) a ideia de que a educação é sinônimo de empregabilidade. No caso do Brasil, durante o regime civil-militar, intensificou-se a noção de que a escolarização significaria para o indivíduo a possibilidade de emprego, mais renda e mobilidade social, e para a sociedade a promoção e o crescimento econômico que poderia ser então usufruído por todos. A partir do princípio da neutralidade científica, da racionalização e produtividade, procurava-se reordenar o processo educativo visando torná-lo objetivo e operacional (OLIVEIRA, 1998, p. 110). A partir dos PCN, no discurso educacional tornou-se comum exibir a insatisfação em muitos países relacionada a uma escola que estaria em crise por não viabilizar a formação do sujeito condizente com as novas exigências da realidade “globalizada” e por, supostamente, desperdiçar o erário público sem conseguir bons resultados, o que faria com que a racionalização empresarial encontrasse pronto assentimento ao postar a excelência das organizações, instituições e indivíduos.  

Quanto à BNCC, também podemos ver estes objetivos educacionais ligados à uma mentalidade empresarial, privada. Há o objetivo de melhorar o índice do IDEB até 2022 (que contabiliza fluxo escolar e desempenho) através dos exames para cumprir parâmetros internacionais (UNESCO, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, Banco Mundial e FMI). Mas também há, para o autor, objetivos vinculados à grupos privados ou para uma qualificação do trabalho e/ou produção de materiais didáticos (Fundação Lemann, Instituto Inspirare/PORVIR; Instituto Península da família Abílio Diniz; movimento empresarial Todos pela educação; REDUCA parceria do Banco Interamericano de desenvolvimento; etc.). As editoras de livros didáticos também têm suas demandas, principalmente no que diz respeito em não mudar a forma como vem apresentando o conhecimento histórico até o momento, pois a mudança poderia acarretar em muito investimento.

4) a ideia de que as disciplinas escolares não têm especificidade. A disciplina de Estudos Sociais era pensada também através de elementos da esfera didático-pedagógica, que apregoava uma configuração mais global de currículo ligada aos “Projetos de Ciência Integrada”. A construção do conhecimento seria vista em sua interdisciplinaridade, o que não pressupunha o entendimento sobre as correlações existentes entre os campos científicos, mas sim, o privilégio dos métodos, considerados válidos para qualquer aprendizagem e domínios da ciência. Esses métodos uma vez apreendidos, produziriam uma espécie de capacidade geral, seja para a área de Ciências Naturais, seja para a área de Ciências Humanas (BITTENCOURT, 2000, p. 132-133).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais se procura separar no Ensino Médio, as disciplinas escolares em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Na atual reforma do Ensino Médio: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional. Desta forma, a disciplina escolar, no caso, de história, perde sua especificidade, que entre outras características, seria o uso escolar da fonte histórica. Para Peter Lee, a literacia histórica demanda um “compromisso de indagação” com as “marcas de identificação” da história, como “passado”, “acontecimento”, “evento”, “causa”, “mudança”, etc., “o que requer um conceito de evidência” (LEE, 2006, p. 136).

Após a reforma do Ensino Médio em que a disciplina de história torna-se supostamente facultativa, a polêmica, as manifestações, inclusive por parte da ANPUH foram tímidas. Em nota, a ANPUH recorre no primeiro parágrafo ao argumento de que a história como disciplina escolar deve permanecer pois existe desde o século XIX. É então a tradição da disciplina que é ressaltada, sem “defesas” argumentadas de forma mais fundamentada. Enquanto se pensava que alguns conteúdos estivessem subsumidos, houve amplo debate, mas quando a disciplina escolar de história severamente desprestigiada, não houve reação à altura. Desta forma, vamos concordando com a “modernização conservadora”.

Referências:

BITTENCOURT, Circe.. Propostas curriculares de história: continuidades e transformações. In BARRETO, Elba Siqueira de S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileira. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2000.

GOODSON, Ivor. História del Currículum. La construccion social de las disciplinas escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, S. A.1995.

GOODSON, Ivor. O currículo em mudança. Estudos na construção social do currículo. Lisboa: Porto Editora, 2001.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista. Especial. Dossiê: Educação Histórica. 2006.

OLIVEIRA, M. A. M. Escola ou empresa? Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 2001.

SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DA EDUCAÇÃO. Diretrizes e Bases da Educação Nacional: documentos básicos para implantação da reforma do ensino de 1º e 2º graus. São Paulo: Imprensa oficial do Estado de São Paulo, 1976.