Lucilvana Ferreira; Roberg Januário

HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO LUGAR

Prof. Lucilvana Ferreira Barros

Prof. Roberg Januário dos Santos

Curso de História/IETU-UNIFESSPA

“O local e o cotidiano do aluno constituem e são constitutivos de importantes dimensões do viver – logo, podem ser problematizados, tematizados e explorados no dia da sala de aula, com criatividade, a partir de diferentes situações, fontes e linguagens” (FONSECA 2012, p. 241).

A presente comunicação tem por objetivo refletir acerca da importância da história local para o ensino de História como um tipo de abordagem histórica capaz de contribuir no processo de ensino aprendizagem. Este texto parte do pressuposto que o processo de ensino-aprendizagem do saber histórico é encaminhado, grande parte, por meio de uma cadeia normatizadora do conhecimento, sustentada pelo empirismo de regras escolares e objetividade dos materiais didáticos, principalmente dos livros didáticos, estes que geralmente totalizam conteúdos e, no caso da história, se pautam na história geral ou do Brasil, em sua grande parte.

Assim, é importante repensar este modelo de ensino-aprendizagem quando o mesmo é pautado na objetividade, racionalidade e na passividade de alunos e professores à medida que ambos trabalham na zona de fixação de conteúdos. Embora com todas as renovações no campo do ensino de história, desde as décadas de 1980 e 1990, derivadas das críticas ao modelo de memorização e reprodução, ocasião em que houve à introdução de novos recursos didáticos, como cultura material, audiovisuais, entre outros; abordagens centradas em tempos históricos integrados (história integrada) e/ou por temas (história temática); reflexões teóricas considerando as recentes composições historiográficas à época, como a História cultural e a atenção dispensada à história local e regional. Não se perde de vista que tais mudanças ainda estão em processo, e o modelo de ensino ainda por vários motivos encontra-se, em boa parte dos casos, coordenado pelo modelo normatizador do conhecimento que se centra na reprodução de conteúdos, amparados no currículo formal, ou seja, nas regras escolares, como podemos observar nas palavras de Knauss (2012, p. 30):

A escola tem sido o lugar de exercício do papel social do professor, identificado com uma concepção de saber pronto, acabado e localizador, cujo desdobramento é a aversão à reflexão e o acriticismo, sem falar na falta de comunicação. A escola e a sala de aula surgem, assim, como lugar social de interiorização de normas, em que o livro didático é o ponto comum entre o professor e aluno, sendo todos elos de uma cadeia de transferência disciplinadora do cotidiano e ratificadora das estruturas sociais vigentes.

Recomenda-se o repensar desta perspectiva de ensino atentando para a riqueza do trabalho docente articulado com a pesquisa no âmbito local, uma vez que imbuídos de uma condição investigativa do mundo e elaboradores de conceitos no que diz respeito aos objetos de conhecimento histórico, professores e alunos possam alavancar o diálogo entre o presente e o passado, de modo a propiciar um processo de ensino-aprendizagem ancorado em problemáticas que façam sentido não só para o saber escolar transposto das universidades, tido como saber competente, mas que faça sentido para o contexto em que se inserem os agentes envolvidos no dia a dia da sala de aula, já que o conhecimento escolar é algo também produzido conforme cada contexto e considerando as especificidades do lugar, como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 15):

Os Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira como diversa, e as problemáticas educacionais das escolas, das localidades e das regiões como múltiplas. É no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das condições, contradições e recursos inerentes à realidade local e educacional, que são construídos os currículos reais. São grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e educacionais concretos e peculiares, que formulam e colocam em prática as propostas de ensino.

A inserção do local ainda encontra-se em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com base na LDB, os currículos escolares devem levar em conta os conhecimentos em âmbito nacional, mas também devem considerar as especificidades locais e regionais, pois são conhecimentos advindos da vivência de professores e estudantes, como pode-se observar o que prevê o texto da referida lei:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (2014, p.19).

Pressupõe-se que o trabalho com a história local contribui para que se conheça a profícua ação histórica desencadeada com os estudos sobre o cotidiano e a trajetória de grupos mais próximos de estudantes e professores, pois historicamente o perfil da história local foi produzido nas seguintes condições:

Retomando a História local: nesse processo historiográfico, acaba ela sendo subsumida por essa História dita nacional, mesmo pelas histórias regionais/estaduais. Foi construída como história dos municípios, foi elaborada usualmente, por notáveis figuras das localidades, não profissionais de história, costumeiramente vinculados ao poder local (SILVEIRA, 2013).

Neste caso, conforme Silveira, a historiografia nacional, estadual e regional acaba sobrepujando a história local, de modo que se deve também considerar o perfil da historiografia que geralmente fabrica a história local, pois este tipo de abordagem histórica acaba sendo produzido por pessoas que não são profissionais com formação em História, daí não é de se estranhar as vinculações com as redes de saber e poderes locais. Neste caso, a história local produzida a partir do metier do historiador também é eclipsada por esta “história local elitizada ou localista”. As pretensões de uma nova história local, ancorada na pesquisa histórica e apresentada mediante narrativas que articulam texto, contexto e fontes, se voltam para o cotidiano dos diversos grupos e seguimentos, especialmente com as dinâmicas e culturas locais e para a problemática das narrativas culturais ligadas à produção das identidades e das espacialidades. Nesse sentido, Fagundes aponta na direção de uma nova história local como:

[...] um novo método de abordagem histórica que consiste em mostrar as singularidades do lugar, bem como os pontos de conexão com a realidade de outros lugares. Essa forma de conceber e fazer história permite, no ambiente escolar, uma relação contínua entre sujeitos e o objeto de estudo, uma vez que esses sujeitos – o aluno e o professor - fazem parte da comunidade e das múltiplas relações aí contraídas, o que facilita na identificação das características do processo histórico local e possibilita a percepção da heterogeneidade cultural existente ( FAGUNDES, 2006. p. 93).

Para a pesquisadora Selva Guimarães Fonseca (2012), os estudos do local são relevantes no processo de construção das identidades e das memórias que se inscrevem no tempo, seja ele longo, médio ou curto. Segundo esta pesquisadora, o local pode ser problematizado, tematizado e explorado no cotidiano da sala de aula, a partir de várias fontes. Guimarães ainda adianta que o estudo do local pode ser realizado em articulação com outras dimensões do ensino, como o regional, nacional e até o universal, a partir de temas que atravessam estas dimensões. De acordo com Bittencourt (2005, p. 168 ):

“a História local tem sido indicada como importante para o ensino por possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado sempre presente nos vários espaços de convivência deste – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer -, e igualmente por situar os problemas significativos da história presente[...]”.

Deve-se considerar que o trabalho com história local/regional não exclui a possibilidade de trabalho com a história geral, pois “os problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade explicam se, também, pela relação com outras localidades, outros países e, até mesmo por processos históricos mais amplos” (SCHIMIMIDT & CAINELLI, 2004, p.112). A história local também não é uma história em migalhas, não é um tipo de abordagem em recantos, mas configura-se em interação com outros processos históricos, sendo possível ser estudada em perspectiva comparada, integrada e até temática. Portanto, o ensino de História local é um desafio contemporâneo para o processo de formação de professores, pois é considerado importante para a aprendizagem de uma educação histórica dos alunos.

Referências

BARROS, José D’Assunção.  O lugar da História local.  In. A Expansão da História. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2013.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

FAGUNDES, José Evangelista. A História Local e seu Lugar na História: histórias ensinadas em Ceará-Mirim. 2006. 194 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, RN, 2006.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Um Lugar na Escola para a História Local. Recife: ANPUH (texto mimeografado), 1995.

FONSECA, Selva G. Didática e prática de ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados- 13 ed. Campinas, São Paulo, Papirus, 2012.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE HISTÓRIA. Secretaria da Educação. MEC. Brasília. 1998.

SAMUEL, Raphael. História Local e História Oral in: Revista Brasileira de História. História em Quadro-Negro: escola, ensino e aprendizagem. São Paulo: ANPUH/MARCO ZERO, 1990, p.219-243.

SCHIMIMIDT, Maria, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.