Lívia Caroline

POLÍTICAS PÚBLICAS E RELAÇÕES DE PODER: O IMPACTO DA PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA BAHIA (2002-2016)

Lívia Caroline Santos Alves

UFBA

Os debates sobre as políticas públicas para formação do professor de História da Educação Básica chegam ao século XXI se constituindo como um tema de pesquisa muito importante dentro do campo de Ensino de História. Ele foi impulsionado inicialmente pelas reformas dos anos 1980, no período de redemocratização do Brasil e luta para a revisão dos currículos, afetados durante a ditadura civil-militar.

Para Adão Francisco de Oliveira (2010, p.96), as políticas públicas para a educação são medidas implantadas ou não para atender a demanda da sociedade civil, de acordo com as necessidades do seu período histórico e com previsão legal, procurando concordância com os indivíduos e agente sociais. Por essa razão, neste momento, o Ensino de História será questionado no que diz respeito a sua carga horária para a Prática de Ensino, isso porque um dos problemas que existiam na formação do professor era a escassez das horas de estágios em Educação, concentradas no final do curso.

De acordo com Magali Silvestre (2011), a prática de ensino como componente curricular está presente nas discussões sobre formação do professor, desde as Escolas Normais, em 1835 e tem o objetivo de se aliar a teoria, a fim de superar as defasagens enfrentadas pelo futuro professor, nos cursos iniciais de licenciatura.

Baseando-se nas leis, pareceres e resoluções, a prática foi se adequando por meio de diversas concepções políticas e pedagógicas, mas com a LDB - Lei de Diretrizes da Educação, em 1996, que se instituirá um modelo mais capacitado no currículo para a formação dos profissionais da Educação Básica, foi estabelecido que a Prática de Ensino teria carga de 300 horas vivenciadas ao longo da licenciatura.

Ao se mostrar insuficiente nas suas determinações, já que na década seguinte os cursos de formação tiveram mudanças substanciais no projeto pedagógico, em 2002 foi aprovada a resolução, a CNE/CP 2, que dispôs a obrigatoriedade de 400 horas para prática de ensino.

Sua obrigatoriedade veio através das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em 2001. Nela, está expresso o perfil profissional que se quer criar: a do docente. Contudo, a reforma curricular nos cursos de Licenciatura em História não usou somente essas Diretrizes, mas também uma especifica da área, as Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em História, em 2001. O problema que advém, é que nessa, a docência é colocada em segundo plano. Esta situação é multifacetada, pois esses documentos evidenciam no seu perfil profissional concepções dicotômicas e foram utilizados com autonomia por cada Colegiado, de acordo com as relações de poder, hierarquia instituídas.

Como essas diretrizes foram implementadas nos currículos dos cursos de licenciatura em História da UFBA, UEFS e UCSAL e como lidaram com esta nova resolução é o objetivo da presente pesquisa. A escolha dessas instituições se deram, por serem de naturezas diferentes. Enquanto uma é federal, a outra é estadual e, a última, privada. O propósito é discutir se essa característica proporcionou experiências diferenciadas, tanto para os professores, quando para licenciados. Como lidaram com esta nova resolução? Ocorreram mudanças na forma de trabalhar com a teoria e prática na formação docente? Como as relações de poder entre os indivíduos foram determinantes para a elaboração e efetivação dessa política pública?

Ângela Ferreira (2015), na sua tese “Entre as práticas das teorias e vice-versa – a prática de ensino como Componente nas Licenciaturas em História no Brasil” fez um estudo sobre a obrigatoriedade da prática de ensino, analisando comparativamente os cursos de Licenciatura em História por todo o Brasil e identificou três tipos de modelos de formação que sustentavam os currículos das Instituições Superiores, a saber: O Modelo de Responsabilidade Especializada, quando a prática de ensino está concentrada em disciplinas específicas de ensino de História, o Modelo da Responsabilidade Partilhada, na qual está diluída em toda a grade ou disciplinas históricas e o Modelo de não Responsabilidade do Historiador, quando a carga horária se encontra nas disciplinas pedagógicas ou de pesquisa histórica.

Uma das instituições estudadas pela historiadora, foi a UFBA e UEFS, nelas foram detectados os modelos de não responsabilidade do historiador com o ensino. A UFBA alocou as horas para as disciplinas de pesquisa e TCC, enquanto a UEFS para as disciplinas pedagógicas. Essa análise nos ajudará nos novos questionamentos. O modelo referido também será utilizado na UCSAL, onde não foi realizada ainda, a investigação.

Portanto, ao analisar a prática em casa instituição, não podemos ignorar o currículo oficial e prescrito pelos colegiados, pois será nele a conformação de todos os embates travados para a sua implementação. Para Apple (2008, p. 59), “o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...]. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém”, podendo representar uma visão de algum grupo acerca do que seja legítimo, produto de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo.

Após essa etapa, o quadro será concluído com a análise dos licenciados e coordenadores. Busca-se explicitar como os currículos estão ligados com a construção da imagem que se pretende criar do sujeito professor, com as relações de poder entre as políticas públicas educacionais vindas do Estado e Instituição de Ensino Superior e como os estudantes egressos se inserem nessas redes de poder e selecionam as suas estratégias para a sua futura profissão.

Cabe verificar como foi o impacto desta medida e explicitar as possíveis mudanças ocorridas na aprendizagem. Por isso, será avaliado os pareceres, resoluções produzidas pelo MEC – Ministério da Educação, projetos pedagógicos e elaboradas uma entrevista com os coordenadores e questionário com estudantes, para trazer um quadro amplo sobre a prática de ensino na formação inicial.

Contudo, seguindo a perspectiva foucaultiana, falar de relações de poder, não significa dizer que a mesma é “um fenômeno de dominação maciço e homogêneo”, pois, “nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação”. (FOUCAULT, 2003, p. 103).

Por fim, esse estudo está em desenvolvimento, para acrescentar nas investigações sobre formação de professores, uma perspectiva que vá além dos pressupostos específicos. Aonde possa reconhecer a prática como componente curricular não somente como uma técnica, mas como um campo dialético de reflexão, na qual o profissional tenha possibilidade de selecionar suas estratégias de ação de forma criativa, por meio de um arcabouço teórico adquirido antes e durante a própria prática. Que veja a docência como meio de um reavaliar constante e necessário da sua profissão.

Referências

APLLE, Michael W. “A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? ”. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (org.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2008. p. 59-89.

FERREIRA, Ângela Ribeiro. Entre as práticas das teorias e vice-versa - a prática de ensino como Componente nas Licenciaturas em História no Brasil. Ponta Grossa: UEPG, 2015. (Tese de Doutorado em Educação)

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. São Paulo: Graal, 2004.

OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática. In: Oliveira, Adão Francisco de. (Org.). Fronteiras da Educação: desigualdades, ontologia e políticas educacionais. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2010, p. 95-104.

SILVESTRE, M. A. Prática de Ensino e Estágios Supervisionados: da observação de modelos à aprendizagem da docência. Revista Diálogo Educacional (PUCPR. Impresso), v. 11, p. 835-861, 2011.