Gustavo Barra

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO (UEMA) E OS REFLEXOS NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS

Gustavo Barra de Araujo

Mnt. PPGHEN - UEMA

Nesse artigo são expostas possíveis conclusões que podem ser tomadas a partir do trabalho de conclusão de curso realizado em 2014 onde se utilizou dos relatórios de estágio para, através desses relatos de experiências, se analisar como tem sido o ensino de História em escolas da rede pública de Ensino Médio de São Luís do Maranhão. Para isso, leva-se em consideração a importância dada ao estágio curricular, componente curricular da Dimensão Prática dos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).

Dimensão Prática nos cursos de licenciatura da UEMA propõe, dentre outros, aproximar a realidade dos futuros profissionais da educação com a realidade da prática docente. Seus componentes curriculares (prática curricular; estágio curricular das licenciaturas e outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais/AACC) foram sistematizados por meio da Pró-reitoria de Graduação (PROG), presentes na Resolução nº 890/2009/ CONSUN/ UEMA e no Manual da Dimensão Prática dos Cursos de Licenciatura da UEMA (2011).

Percebe-se assim que a UEMA e o seu curso de História têm alterado suas estruturas pedagógicas visando possibilitar que o estudante em licenciatura imerja no cotidiano escolar e possa tecer reflexões sobre as práticas realizadas pelos professores e elaborar seus diagnósticos sobre o ensino durante suas vivências e as regências de classes. Das atividades propostas, preserva-se a importância dos estágios curriculares, onde as reflexões e diagnósticos realizados pelos estagiários devem estar presentes em seus relatórios. Acredita-se que a prática curricular permite desenvolver esse processo de imersão durante o processo de formação, sendo o estágio o momento em que o aluno tem uma relação mais direta com a atuação docente que será constante em sua profissão. Essa relação se faz necessária para possibilitar uma maior aproximação entre teoria e prática, considerando também o que expõem Barreiro e Gerbran (s/d, p. 88):

o preparo do docente nos cursos de formação deve contemplar elementos que orientem e façam a mediação entre o ensino e a aprendizagem dos alunos, e que favoreçam uma ação pedagógica significativa, propiciando-lhe maior compromisso com o sucesso da aprendizagem, o desenvolvimento de práticas investigativas, a elaboração e a execução de projetos para trabalhar com os diferentes conteúdos curriculares, a utilização de novas metodologias de ensino e de avaliação e o desenvolvimento de trabalhos coletivos.

Destarte, crê-se que, conforme defendido por Pimenta e Lima (2001, p. 45 e 49), se facilita que as teorias sirvam como “trilhas para a proposição de novas experiências”, possibilitando aos professores tomar as ações de análise e compreensão dos “contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir transformando-os”.

Dos componentes curriculares da Dimensão Prática do curso de História, considerou-se os relatórios de estágio como possuidores de uma análise mais profunda pelo aluno sobre a relação teoria-prática do ensino de história. Essa consideração partiu da percepção que durante o estágio o acadêmico tem contato com experiências relacionadas a sua futura atuação docente.

Assim sendo, realizou-se análise dos relatórios dos estagiários do curso de História da UEMA para, a partir de experiências e inferências por eles feitas, procurar compreender como essa instituição de ensino superior tem possibilitado aos graduandos analisar as práticas realizadas no cotidiano escolar e relacioná-las com as teorias que tem contatado nos componentes curriculares do curso de graduação. Além disso, visou-se perceber como o curso de História dessa instituição tem possibilitado que seu corpo discente possa traçar caminhos para buscar alcançar os objetivos presentes em documentos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), sobre o ensino da História.

Partindo das análises desses relatórios, depreendeu-se muitas reflexões teóricas sendo, de algum modo, incorporadas pelos estagiários. Tais reflexões podem ser observadas principalmente quando citam alguma dificuldade vivenciada (período de regência do estágio curricular) ou observada (período de observação do estágio curricular). Como se vê nos seguintes trechos de relatórios:

O professor [...] me deu inúmeras vezes a impressão de que os alunos não aprendiam, não porque não tinham uma boa base educacional ou ainda porque não queriam, mas simplesmente porque tinham deficiência na aprendizagem, citando por vezes a palavra “burrice”. Essa ideia soa mais como uma justificativa para o aprendizado não efetivo dos conteúdos que ele passava de maneira muito fragmentada e inconsistente [...] Sendo assim, concluo, sobre esta questão, que os alunos por terem uma base educacional deficiente podem sofrer muitas complicações no Ensino Médio para aprender, entretanto, os conteúdos podem ser passados com eficácia se forem observadas as categorias distintas de ensino, mudando-se as estratégias e as dinâmicas também. (Relatório de Estágio de Ensino Médio, 2013)

Os educadores devem estar sempre em um processo de atualização e aperfeiçoamento das práticas educacionais.

[...]

Os educadores devem buscar métodos e estratégias para capacitar nos alunos o gosto pela pesquisa e leitura, incentivando-os a comparar ambientes diferentes, o particular e o geral, o local e o regional, a pensar no seu patrimônio cultural. (Relatório de Estágio de Ensino Médio, 2013)

[A aula] se resumia a uma empobrecida leitura do livro didático e uma rápida avaliação sobre o texto lido, em que se incluía a participação do aluno quase que exclusivamente na leitura. Assim as turmas passaram a supervalorizar a utilização do livro, reivindicando o seu uso toda vez que uma aula fugia um pouco dele. (Relatório de Estágio de Ensino Médio, 2013)

Os discentes mostraram um nível de concepção baixo, assim como o nível de leitura, pois ao avaliar os trabalhos escritos produzidos para a obtenção da segunda nota, eles não conseguiram articular idéias e nem mesmo estabelecer paralelos e pontos de criticidade entre os conteúdos ministrados. Alguns nem mesmo se interessaram em realizar a atividade que valia pontos.

Ao ler os trabalhos constatamos que a maioria copiou os pontos trabalhados nos roteiros, e transcreveram o conteúdo presente no livro didático. A dificuldade encontrada pelos discentes reflete os hábitos dos mesmos, ou melhor a falta de hábito de ler. (RELATÓRIO DO ESTAGIÁRIO B, 2013).

Os estagiários traçaram suas análises de modo que podemos perceber a proximidade com os pensamentos de diversos estudiosos do Ensino de História, citando-se por exemplo, Bittencourt (2004, p. 118), que, em sua análise das propostas curriculares do Ensino Médio, o ensino de História

Tem como preocupação maior aprofundar os conceitos introduzidos a partir das séries iniciais e ampliar a capacidade do educando para o domínio de métodos da pesquisa histórica escolar, reforçando o trabalho pedagógico com propostas de leitura de bibliografia mais específica sobre os temas de estudo e com a possibilidade de dominar o processo de produção do conhecimento histórico pelo uso mais intenso de fontes de diferentes naturezas. Não inclui, entre seus objetivos, a formação de “um historiador”, mas visa dar condições de maior autonomia intelectual ante os diversos registros humanos, assim como aprofundar o conhecimento histórico da sociedade contemporânea.

E ainda ao abordar a importância de se ter olhar crítico sobre o livro didático, pois

[…] o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores de grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa. (BITTENCOURT, 2009, p. 72)

Diante disso, percebe-se que o Estágio Curricular possui grande importância para possibilitar ao estagiário trilhar suas ações docentes a luz das teorias contatadas na sua formação no curso de História. Vê-se também que há ainda muitas problemáticas a serem enfrentadas no ensino de História. Um ponto perceptível está na própria atuação do docente. O seu planejamento e as metodologias utilizadas ainda estão, muitas vezes, muito distantes da realidade do alunado. Não se possibilita muito o uso da criticidade por parte do aluno.

Ademais, sente-se também uma problemática ainda mais difícil de se superar, o analfabetismo funcional. Neste ponto, faz-se interessante perceber a importância das séries iniciais do Ensino Fundamental, incumbidas do processo de alfabetização e letramento pela Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394, de 1996. Para compreender as consequências desse analfabetismo funcional necessita-se conhecer o significado desse termo. Conforme Ribeiro:

A definição de alfabetização que a Unesco propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma Unesco proporia outra definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais.

Por conseguinte, vê-se como o Estágio Curricular é importante para o processo de ligação teoria-prática para o graduando. Ademais, pode ser um ótimo objeto de pesquisa para percebermos as problemáticas para um significativo ensino de História. E como muitos problemas podem ser oriundos de questões que ultrapassam os limites do ensino da história. Sendo necessário fazer uma análise de como aperfeiçoar o processo de alfabetização do alunado, por exemplo, para facilitar o processo de analise da história pelos alunos.

Referências

BARREIRO, Iraide Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo: AVERCAMP.

BITTENCOURT, Circe. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.

____________. ENSINO DE HISTÓRIA: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

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____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado, 1996.

____________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.  Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, 2004.

____________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.  Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000.

____________. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1 de 18 de fevereiro de 2002. Brasília: MEC, 2002.

____________. Resolução nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Brasília: MEC, 2002.

GONTIJO, Rebeca. IDENTIDADE NACIONAL E ENSINO DE HISTÓRIA: a diversidade como “patrimônio sociocultural”. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. ENSINO DE HISTÓRIA: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus editora, 2011.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

RIOS, Maria de Fátima Serra. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO: dimensão prática nos cursos de licenciatura – organização técnico-pedagógica da UEMA. São Luís: UEMA, 2009.

TOLEDO, Maria Aparecida Leopoldino (Org.). Ensino de História: Ensaio sobre questões teóricas e práticas. Maringá: Eduem, 2011