Bruno Flávio

A PERGUNTA QUE NÃO QUER CALAR:

PARA QUE SERVE A HISTÓRIA?

UMA PRETENSÃO DE RESPOSTA

Bruno Flávio Lontra Fagundes

Prof. Adj. UNESPAR/Campus de Campo Mourão

Pós-doutorando UFRJ

Há quase 100 anos que ouvimos, nós, profissionais formados em História, e leitores das obras-primas da área, o eco da pergunta fatídica de Marc Bloch: “para que serve a História?”  Curioso é observar que, lá atrás, num contexto terrível, Bloch lançava afirmações como a de que o historiador deve também saber falar aos colegiais/crianças e que a História também podia divertir. Ao conectar história com crianças e diversão, exatamente em que pensava Marc Bloch além do explícito?

É provável que o que tentava dizer não se casava com o que podemos entender, hoje, das afirmações de Bloch se deslocadas para os tempos de agora, pelo menos aqui no Brasil. O ensino de História na escola sofre, já de algum tempo, de duas enfermidades: o de produzir-se num contexto de afastamento da universidade-escola-universidade e o de ter de verificar que os colegiais não se afeiçoam à história ensinada escolar. Registra-se com ênfase: não se afeiçoam à história na escola, embora se afeiçoem bastante à história em espaços e meios extra-escolares! A estimativa é a de que 70% dos colegiais gostam e saciam seus desejos de história por outros meios: filmes, músicas, jogos, televisão, sites e blogs, redes sociais, revistas. Para alguma coisa serve a história, com certeza! Não saber dizer não quer dizer que não sirva. Pode muito bem servir, e ser gostada e querida, mesmo que não saibamos verbalizar isso.

Quando a pergunta nos é lançada, ela muitas vezes nos embaraça, e quando não é lançada, a resposta quase sempre está entre os dentes: “a história forma sujeitos críticos e participativos para transformar a sociedade”. É certo que mais de 90% dos cursos de História brasileiros têm em seus projetos político-pedagógicos essa definição. Consulte os PPPs disponíveis na Web e lá encontrarão aquela resposta quase como um mantra. Ela cabe ainda hoje? É possível pensar um pouco sobre isso aqui, no Brasil, pois não conhecemos PPPs de cursos de História fora do país - entendendo a dificuldade de respondê-la e o automatismo em fazê-lo como está escrito em nossos PPPs.

Vamos pensar nossa dificuldade como resultado de um processo histórico que a tornou difícil, desnaturalizando a ideia de que sua serventia seja, ontologicamente, a de formar para a crítica e a transformação social. “Formar sujeitos críticos para transformar a sociedade”, como querem os PPPs, não é uma retórica tão cristalizada sobre a área, um grilhão que imobiliza pensarmos outros fins para a História e nossos cursos? Se aceitarmos que sim, talvez já possamos começar a responder lembrando do que disse Bloch quando mencionou crianças e diversão, num contexto terrível em que todo conhecimento precisava lutar contra a estupidez humana a que estava Bloch submetido. Seguindo ele,  a história também deve servir para algo que seja atraente, e que não é, ou não se resume, à crítica e à transformação social. Ler os PPPs de cursos de História no Brasil chega a ser angustiante, porque parece que não conseguimos, desde o século XIX, quando a história se tornou conhecimento ensinável, (FURET, 19??) dizer nada mais do que isso. Imobiliza pensar em nada mais. Isso marca nossas iniciativas dentro do cursos e, pior de tudo, a expectativa que a sociedade deposita em nós.

Daí, desses PPPs e do mantra que pregam, surge uma reflexão em última instância derivada do fato de que socialmente ao historiador se associa uma imagem hostil de “crítico chato e impertinente, carregado de uma energia negativa”. Ora, outros campos de formação, assim como ambientes de aprendizado diversos, não são também formativos para aquilo que só se tem a tradição de se atribuir à História conhecimento? Por que só à História cabe carregar esse “fardo” (WHITE, 2001), como se não houvesse mais saídas? A primeira medida do pensamento, aqui, é assumir que a crítica e a transformação social não são privilégios da História e transformar a sociedade não tem de ser, indiscutível e peremptoriamente, atribuição da formação em História. A História não pode dizer às crianças, à diversão? É possível que aqueles que “transformam sociedades” tenham a História no horizonte quando agem, mas há muitas outras razões que agem totalmente alheias a uma formação em História.

Certo mesmo é que a pergunta parece-nos pertinente: por que é a História que deve formar para a crítica e transformação? Por isso teremos um lugar de glória e no panteão dos heróis da vida comum? Hoje, perguntas assim, como a de Bloch há mais de 80 anos, ganham foro de obrigação tentar pelo menos respondê-la, sem se cair no contra-argumento alusivo de que é a História um campo sólido, consolidado de saber – e que não pode ceder espaços para crianças, diversão, atração, corpo, brincadeiras, atividades lúdicas. A curricularização da Extensão, que prevê 10% de todas as matrizes curriculares para atividades extensivas, pode ser uma grande chance para historiadores repensarem o que fazem e como podem se apresentar socialmente com uma atitude menos pretensiosa de transformar a sociedade.

No século XIX foi assim: a História transformou a sociedade, de monarquias para repúblicas, ajudando a formar as sociedades nacionais tão importantes para os Estados Nacionais e construindo os povos homogêneos. Não vivemos mais o século XIX, embora Sarlo (2007) já tenha advertido para mostrar algumas analogias. Que vivemos tempo em que “(...) as operações com a história entraram no mercado simbólico do capitalismo tardio com tanta eficiência como quando foram objeto privilegiado das instituições escolares desde o fim do século XIX”. Estão em questão saberes históricos que existem em espaços de memória extra-escolar, linguagens e narrativas vinculadas à produção, mas também à difusão do saber histórico acadêmico – pari passuaos saberes históricos no espaço escolar. Stephen Bann (1989) sugere uma “visão interdisciplinar da representação histórica”, conclamando que o historiador identifique “os códigos através dos quais a história foi mediada”, procurando evitar o que qualifica como uma “separação definitiva entre o mundo circunscrito do historiador profissional e a generalizada moda de espetáculo na qual todas as formas de representação popular se arriscam a ser assimiladas”. Alerta para a “questão do consumo de massa contemporâneo de ‘história’ pela indústria da herança e outros canais menos respeitáveis”, mas pede cuidados: aconselha “certa cautela ao criticá-lo e satirizá-lo” [o consumo]. O autor dizia isso por volta do final dos anos 1980, presume-se.

Haveria diferenças de realidade e de tempo que inviabilizariam deslocar 1989 e a e a realidade do universo de historiadores anglo-saxões de que trata o autor para o Brasil de agora, quase 30 anos depois? É possível.

Mas também é possível que haja uma diferença que diz respeito a assumir que o debate em torno do tema, agora, é mais do que relevante e, diríamos, cala fundo ao destino profissional que aguarda a todos nós, profissionais formados em História. Referindo-se ao “brilhante” livro de Hobsbawn e Terence-Ranger, a “Invenção das Tradições”, ainda Bann confessa que há ali uma estratégia que diverge da dele, uma vez que a visão de tradição, ali, supõe uma “espécie de falsa consciência”, uma história que “discrimina magistralmente entre o que está certo e o que está errado”. E o que está certo e o que está errado para historiadores profissionais não têm envolvido a aceitação do fato de que o errado ou o certo tem sido consumido como “consumo de massa” alheio aos juízos desse nosso mundo circunscrito. Historiadores parecem mercadores do “certo” e do “errado” num mundo que insiste não os consumir, afinal o certo e o errado não pertencem a alguns sujeitos dizê-los. Nessa perspectiva, Beatriz Sarlo (2007) analisa, hoje, a situação de histórias não-profissionais: vivem de um “mercado de bens simbólicos” em que a história  alcançou um lugar mais importante que a História do século XIX quando esta serviu a interesses dos Estados Nacionais. Mas quem alcança esses espaços, hoje, de História, são produtores de História que não têm formação alguma em cursos de História! São eles é que “fazem a cabeça” de consumidores afobados por história em locais onde historiadores profissionais não penetram – por formação, mas também por índole.

Responder a Bloch, nos dias atuais brasileiros, se seguirmos a linha de raciocínio exposta acima, não pode ser ficar na equação do oito ou oitenta. Só existe um raciocínio dual do tipo?: ou nos preservamos – circunscrevendo-nos aos benefícios de escolhas protegidas pelas obrigações do Estado - ou deixamo-nos consumir - contaminados pelos malefícios de um mercado que vai se apropriar da história e ditar temas e metodologias? Não há mais nada além dessa equação dúbia e excludentemente contrária uma a outra? Não podemos participar de outros espaços e lugares sendo consistentes e ao mesmo tempo dentro de ambientes de diversão, entretenimento lúdico, que sejam de relações ensino-aprendizagem?

A saída pela Extensão, dentro da universidade, é mais do que uma mera alternativa: é uma realidade institucionalizada, a que os historiadores poderiam bem se debruçar e pela qual se empenhar mais. Daí poderiam sair iniciativas que fariam da resposta à pergunta de Bloch algo menos constrangedor e menos glorioso, embora mais prática e, provavelmente, mais ligado a anseios de públicos carentes e desejosos de história, a quem nós não estamos conseguindo responder – por várias razões que deveriam ser temas de grandes discussões dentro da corporação, mas que não são.

Referências Bibliográficas

BANN, Stephen. As invenções da História. Ensaios sobre a representação do passado. SP: Ed.UNESP, 1994. 292 p.

FURET, François. O Nascimento da História. In: ______ . A Oficina da História. [Lisboa?]: Gradiva [19 --]. p. 109 – 135.

HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A invenção das tradições. RJ: Paz e Terra, 1984. 316 p.

SARLO, Beatriz. Tempo Passado. Cultura da Memória e Guinada Subjetiva. SP: Cia das Letras; BH: Editora UFMG, 2007. 129 p.

WHITE, Hayden. O Fardo da História. In: ______ . Trópicos do Discurso. Ensaios sobre a crítica da cultura. 2ª ed. SP: EdUSP, 2001. p.39-64.