Arnaldo Lucas; Caroline Trapp

UMA GERAÇÃO SEM HISTÓRIA: DO PROJETO ESCOLA SEM PARTIDO À REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Arnaldo Lucas Pires Junior

Doutorando em História Social – UFRJ

Caroline Trapp de Queiroz

Doutoranda em Educação – UERJ

O objetivo desse texto não é apresentar uma pesquisa histórica, propriamente dita, mas sim colocar em discussão alguns princípios do Programa “Escola Sem Partido”, chamando atenção aos possíveis resultados que a proposta acarreta quando combinada à atual “Reforma do Ensino Médio”, que exclui do currículo, dentre outras disciplinas, a obrigatoriedade do ensino de História.

Para iniciar nossa análise, é importante compreender que o currículo, dentre tantas definições, se trata de um organizador das experiências vividas no processo educativo (LOPES, MACEDO, 2011, p.19) e, como tal, não se restringe à forma prescritiva, abrangendo toda a dinâmica das relações tecidas nesse processo. Assim, ainda que as concepções de currículo variem, de modo geral é possível pensa-lo como “o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis pela sua elaboração” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.19).

O que Moreira e Candau destacam aponta justamente para o fato de que os currículos são definidos num entrecruzamento de decisões que envolvem governo, cultura, movimentos sociais e comunidades acadêmica e escolar. Nesse sentido, cabe pensa-lo como uma arena de disputas de poder que justifica cada novo governo desenvolver uma proposta curricular específica. Essa constatação nos chama atenção às propostas que circulam em nossa realidade atual, o que implica pensar sobre o “Programa Escola sem Partido”, Projeto de Lei (n.193/16) que está tramitando no Senado e que propõe inclusões na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n.9394/96) que modificam por completo sua estrutura política e filosófica.

Considerando os limites desse texto, propomos uma breve análise do Artigo 2° do PL, que prevê, dentre outros, os seguintes princípios para a educação nacional:

I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III - liberdade de aprender e de ensinar;

IV - liberdade de consciência e de crença;

Como ponto principal, contestamos a questão da neutralidade política, destacando que a educação não pode ser concebida como empreendimento neutro justamente porque a política transcende a esfera institucional, constituindo-se como uma espécie de negociação contínua que realizamos para compatibilizar interesses em diferentes setores da vida cotidiana (MAAR, 1982, p.10). É nessa medida que falar sobre neutralidade política numa proposta curricular não faz sentido, pois “pela própria natureza da instituição, o educador [está] implicado, de modo consciente ou não, num ato político” (APPLE, 1982, p.9).

Essa questão contradiz, inclusive, outras que seguem à “Proposta”, como as de “pluralismo de ideias no ambiente acadêmico”, “liberdade de aprender e de ensinar” e “liberdade de consciência e de crença”, pois quando se afirma neutralidade política na ação pedagógica, retira-se do ambiente escolar justamente a possibilidade de debater diferentes concepções, inclusive sob pontos de vista científicos, impedindo que haja quaisquer das liberdades descritas – ainda que a própria dinâmica escolar dite liberdades não previstas em documentos normativos por meio de uma “autonomia relativa” (BORDIEU, 2011, p.208). Nesse processo de tolhimento, determinados conceitos – como revolução, luta de classes e ideologia – são roubados de seu lastro histórico e filosófico, sendo taxados como “partidários” e, por isso mesmo, deméritos de uma abordagem educacional.

No bojo das discussões sobre o “Programa Escola sem Partido”, deu-se um primeiro passo oficial, no mês passado, em direção à modificação das bases educacionais do país com a aprovação, no Senado, da “Reforma do Ensino Médio”, que dentre tantas mudanças, torna facultativo o ensino de História. Embora essa “Reforma” pareça, a princípio, apenas uma ideia ruim, devemos estar atentos aos limites que a tornam, também, uma ideia perigosa. Uma ideia ruim passa a ser perigosa quando se torna axiomática, ou seja, quando se encerra como evidente e incontestável, e esse é justamente o caso da “Reforma”, que se apoia na concepção de que existem “talentos naturais” e que seria, portanto, desperdício de tempo obrigar estudantes à formação integral globalizante, em vez de uma pautada em “itinerários formativos” – uma espécie de à la carte educacional em que é possível escolher que disciplinas se quer estudar, com base nos talentos e interesses que se tem.

Como a maioria das ideias axiomáticas, a “Reforma” também não resiste à experimentação científica. Para refutá-la, recorremos à pesquisa de Catalano e Kleiner (1984), cujo objetivo era descobrir relações entre aprendizagem e performance motora. Para isso, eles desenvolveram um equipamento que consistia numa linha de luzes que se aproximavam do observador em uma das pontas e se afastavam na outra. As luzes acendiam em sequência, da mais distante à mais próxima, e os participantes eram orientados a pressionar um botão logo no início do acendimento da última das luzes, a mais próxima.

Os participantes do experimento foram divididos em dois grupos: um deles exposto a um conjunto de luzes que se movia em ritmo constante, e o outro, que tinha de executar a mesma tarefa em um conjunto de luzes que se movia em ritmos diferentes. Depois de algumas horas de treinamento, os dois grupos foram expostos a um terceiro ritmo de luzes, até então desconhecido para ambos. O resultado mostrou que o grupo treinado em uma variedade rítmica maior teve desempenho até 50% superior ao grupo treinado em um só ritmo. Estava então descrito o princípio da variedade na aprendizagem, ou seja, quanto mais amplo for o “treinamento”, melhor uma pessoa se sairá em uma atividade desconhecida, seja ela motora ou criativa. A pesquisa foi além e acabou descobrindo também que indivíduos treinados em um só conjunto de estímulos são incapazes de aplicar esses mesmos estímulos em atividades mais amplas – por exemplo, um trabalhador de fábrica que corte pedaços de pano com uma faca diariamente não fará a mínima ideia de como cortar bem os condimentos ao manipular a mesma faca numa cozinha.

Essa descoberta nos faz pensar no verdadeiro impacto que os “itinerários formativos” podem acarretar no desenvolvimento dos estudantes. Não se trata apenas da defesa do retorno da disciplina de História, ou qualquer outra, afirmando sua importância como área de conhecimento específica, mas sim da constatação de que a aprendizagem dessas disciplinas é capaz de formar químicos, físicos e matemáticos melhores. Não porque estas disciplinas carregam conteúdos que estes profissionais utilizarão em sua atividade, mas sim porque elas apresentam um conjunto de padrões totalmente diferente das outras disciplinas.

O químico que nunca estudou História, assim como o historiador que nunca estudou Química, será como os sujeitos que compõem o primeiro grupo do estudo que comentamos, se sairá muito bem com o “seu” ritmo de luzes, mas assim que for exposto a um novo padrão, terá uma resposta inferior à dada por aqueles que tiveram uma formação ampla. Eis o grande perigo desta “Reforma”, a produção de toda uma geração cega para a variedade de conhecimentos do mundo – geração que será marcada pelo aprofundamento da desigualdade de oportunidades educacionais. Talvez seja justamente esse o projeto político que torna o “Escola sem Partido” tão necessário na manutenção de um ensino meramente utilitarista.

Referências bibliográficas

APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

BORDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

CATALANO, JF; KLEINER BM. Distant transfer in coincident timing as a function of variability of practice. Percept Mot Skills, n.58, p.851–856, 1984.

LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MAAR, Wolfgang. O que é Política. São Paulo: Brasiliense, 1982.

MOREIRA, Antonio; CANDAU, Vera. Currículo, Cultura e Sociedade.  In: Indagações sobre o currículo no ensino fundamental. Programa Salto para o futuro. Boletim 17. Set.2007.