Alex Juarez

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E MEMÓRIA NA ESCOLA

Alex Juarez Müller

Mestre em História UPF

A educação patrimonial efetiva “é dialógica, reflexiva e crítica, que contribui para a construção democrática do conhecimento e para a transformação da realidade. Isso implica conceber o patrimônio cultural como um elemento social inserido nos espaços de vida dos sujeitos” (TOLENTINO, 2016, p. 38).

O que a educação patrimonial não é? De acordo com Tolentino (2016) a educação patrimonial não é cinco falácias: 1 - educação patrimonial não é um instrumento de alfabetização cultural, pois isso coloca a cultura como superior à outra; 2 - educação patrimonial não surgiu, no Brasil, somente nos anos 1980, pois a relação de educação e patrimônio está presente nos museus desde o século XIX; 3 - educação patrimonial não é conscientizar para preservar, se fosse assim não seriam preservados em sua maioria os bens de herança europeia; 4 - educação patrimonial não é apenas para os bens tutelados pelos Estado, é preciso o compromisso com a diversidade cultural; 5 - educação patrimonial não é apenas conhecer por si só, para garantir a preservação é preciso conhecer o patrimônio de uma forma crítica.

A educação patrimonial dialógica, reflexiva e crítica é aquela que atenta para os anseios do presente. Esse tratamento implica em seguir uma ordem sugestionada por Cuesta (2010) que é: problematizar o presente, pensar historicamente, educar o desejo, aprender dialogando e impugnar os códigos pedagógicos e profissionais (p.29). Portanto o ponto de partida na escola não são propriamente bens culturais já consolidados, mas as memórias do presente que necessitam ser problematizadas historicamente, para isso é preciso superar modelos já formatados de organização escolar, inclusive, indo além dos muros escolares e buscar pistas nas comunidades que rodeiam, como já destacamos anteriormente.

A escola se transforma no encontro desse processo, onde as memórias são tratadas historicamente e coletivamente, elas são intermediárias entre os indivíduos e as marcas culturais presentes nos lugares. Importante ressaltar que essas memórias passaram por relações de poder através de lutas e classificações que resultaram em fronteiras entre o visível e o não visível (BOURDIEU, 1989), assim o patrimônio não é estável e neutro e logo a educação patrimonial não pode simplesmente conscientizar para preservar, mas problematizar como os bens culturais são apropriados de maneira desigual (TOLENTINO, 2016).

A problematização das memórias não é só tarefa de alunos, mas também da comunidade e dos professores, pois o entendimento histórico não deve ser apenas de um grupo, mas todos que fazem parte daquele espaço necessitam estar engajados, fundamentalmente aqueles docentes que permanecem resistentes em romper com o código disciplinar escolar. A alternativa é buscar novos cenários que constituem em novas vozes, novos textos, novas imagens e novas memórias almejando a desescolarização do conhecimento e a desprivatização do público através da introdução da educação dos problemas sociais relevantes que nos preocupam dentro e fora das aulas (CUESTA, 2010).

Romper o código escolar é romper com os métodos convencionais que ainda lembram a escola a serviço da construção nacional do período Vargas, é sair da convencionalidade de que conhecimento ocorre somente em sala de aula a partir de profissionais diplomados e hierarquizados em categorias de níveis diversos (VIÑAO, 2002). Longe de querer descontruir o papel social do professor, entretanto é digno que a docência olhe para o presente e proporcione a problematização das diversas realidades que alunos e seu entorno carregam consigo. Abrir um canal direto de diálogo com o público escolar é um bom começo, inclusive já perdi a contagem correta de quantos alunos já mencionaram que sentem falta de professores que tenham paciência, que estejam dispostos a ouvir e conversar e que fujam do convencional “senta e copia”.

Usar e abusar da escola como ponto de encontro das diferentes memórias, fazer com que os alunos tragam suas vivências para dentro da aula de forma a serem tratadas através da crítica coletiva, situação que faz com que os próprios colegas se conheçam e possam saber sobre o outro. A partir da memória dos alunos é possível o (re)conhecimento de suas vidas e ampliar a noção de fontes além do tradicional tripé livro, quadro e professor. Fazer com que tragam documentos diversos como fotografias, certidão de nascimento, objetos diversos (roupas, brinquedos, etc.) e relatos orais (pais, avós, etc.) possibilitam a problematização sobre suas realidades.

A educação patrimonial pode auxiliar no processo de identificação dos alunos e da comunidade com a escola e vice-versa, auxiliando no entendimento que o patrimônio presente é de todos e que sua manutenção depende da coletividade, superando a falácia que patrimônio é necessariamente um bem cultural tutelado pelo Estado, podendo ser também qualquer equipamento social que esteja disponível aos grupos sociais.

Isso acontece quando a comunidade está dentro da escola e a escola dentro da comunidade, onde a educação patrimonial traz para a aula as memórias, problematiza, faz o trabalho de contramemória e retorna para a comunidade escolar. Superar o conjunto de normas e saberes inertes ao longo do tempo por culturas escolares peculiares a cada instituição de ensino (VIÑAO, 2002) exige desprender-se da sala de aula como único espaço de diálogo, assim é importante ensinar os alunos e professores a problematizarem o bairro. Digo problematizar porque ambos já conhecem o espaço que estão, pois transitam por ele para chegar a escola, porém nunca fizeram o serviço de contramemória.

A educação patrimonial possibilita realçar os bens patrimoniais materiais e imateriais presentes nos lugares, mas antes disso, constrói significados sociais para grupos esquecidos e permite reconhecer e discutir como é a paisagem que estão inseridos e entrar em temas como saneamento básico, exploração do meio ambiente, quais sãos equipamentos públicos existentes no bairro, o perfil da população, organização do espaço urbano, entre outros. Atos de violência com os lugares e com as pessoas que ali estão deixam de ser praticados quando se descortina o pertencimento escondido dos indivíduos com suas comunidades.

A Educação não acontece somente dentro da escola e educação patrimonial não ocorre somente na disciplina de história. A educação pode envolver todas as áreas do saber, a comunidade e outros espaços oficiais e não-oficiais que possibilitam a educação patrimonial dialógica, reflexiva e crítica. Uma educação cidadã que busque a autodeterminação dos sujeitos e que distancie-se de culturas escolares enrijecidas nos seus códigos hierarquizados é bem-vinda.

O diálogo amplo, reflexivo e crítico permite a abertura para outros espaços, como museus, centros culturais, diferentes áreas urbanas e rurais. A educação patrimonial não ocorrerá nesse caso de forma dada e muito menos passiva, pois se o trabalho de contramemória for realizado previamente possibilitará a problematização dos espaços visitados.

Os novos espaços podem ser inclusive virtuais como a ferramenta Google Art Project, que nos mostra a importância da fotografia como documento como por exemplo, no uso das imagens do Museu Afro Brasil localizado em São Paulo. Por meio das imagens do museu podemos levantar diversas discussões atuais como: a questão das cotas raciais na educação, condição da população afrodescendente no Brasil na atualidade, o trabalho escravo na construção do Brasil, História da África e religiosidade afro-brasileira, herança cultural na música (pagode, samba, hip hop, funk, rock n roll), entre outros.

O museu de hoje não deve ser o museu de ontem, ou seja, instituições voltadas unicamente para o ensino das ciências físicas, história natural, do estudo das grandes coleções e da legitimação de elites locais ou da nação (Gil & POSSAMAI 2014, POSSAMAI 2010). Assim, as instituições museológicas necessitam tratar das memórias através de processos educativos, inclusive podemos citar exemplos: as ações educativas do Centro Histórico Cultural Santa Casa que oferece uma oficina através do lixo arqueológico; e o serviço de educação patrimonial oferecido pelo Arquivo Público do Estado Rio Grande do Sul com os documentos da ditadura civil-militar e com a caixa pedagógica contendo documentos da escravidão.

Um espaço pertinente é o Instituto Inhotim, localizado em Brumadinho/MG, onde é possível analisar diferentes paisagens. O Inhotim nos permite pensar sobre a arte contemporânea, a fauna e a flora do Brasil. É possível em cada região buscar um espaço de contemplação e análise da paisagem, não sendo necessariamente um parque. Até mesmo os nomes que os lugares carregam são fontes de interpretação e problematização, como por exemplo, Região das Hortênsias, na Serra Gaúcha, que lembra uma planta asiática e Morro Ferrabrás, em Sapiranga/RS, nome de um monstro sarraceno de lendas medievais árabes – europeias.

Os museus locais também são excelentes equipamentos culturais para dialogar, refletir e problematizar o presente através da contramemória, pois habitualmente esses espaços reproduzem uma história narrada de forma cronológica com referência a determinados grupos sociais demonstrando o jogo de poder envolto na região. Nesse caso, é pertinente tratar a memória como fonte, como algo a ser problematizado, caso contrário a visita pode se tornar em apenas uma reprodução e perpetuação do que já existe.

O bairro da escola também é um museu, mesmo que informal, onde os olhares podem extrais muitas informações que permitem conhecer os ofícios locais, entender a dinâmica econômica através de comércios e indústrias, identificar lugares que sofrem com a violência urbana e discutir para compreender os problemas e agir com soluções possíveis.

Os espaços de memória estão presentes em distintos lugares, desde ambientes privados a um indivíduo ou um grupo seleto de pessoas ou a lugares públicos como uma rua ou praça. A educação patrimonial permite problematizar essas fontes que se deparam na escola e no seu entorno, portanto, ela não é um método pronto como uma receita de bolo, cada lugar tem sua dinâmica social e requer a sua crítica própria. Aos docentes, ela proporciona ultrapassar os muros escolares e, aos alunos e comunidade, compreenderem que são sujeitos que possuem o seu patrimônio cultural à espera da sua própria crítica. Em vista disso, a educação patrimonial traz a necessidade da discussão regional e nacional da reorganização dos conteúdos curriculares, já proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como forma de reconhecer a importância dos anseios locais e retirar do silenciamento e da invisibilidade as memórias dos grupos sociais, portanto a escola encontra-se no entreposto onde pode ser realizado esse trabalho de contramemória.

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

CUESTA, Raimundo. Antología de una década: artículos de Raimundo Cuesta (2000-2010). Memoria, Historia y Didáctica. Salamanca: 2010. Disponível em: < http://www.nebraskaria.es/wp-content/uploads/2016/08/Antolog%C3%ADa-de-una-d%C3%A9cada.pdf> Acessado em jan/2017.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; POSSAMAI, Zita Rosane. Educação patrimonial: percursos, concepções e apropriações. MOUSEION, Canoas, n. 19, dez., 2014, p.13-26.

POSSAMAI, Zita Rosane. “Lições de coisas” no museu: o método intuitivo e o museu do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, nas primeiras décadas do século XX. Anais do VIII Congresso Luso-brasileiro de história da educação. São Luís: 2010.

TOLENTINO, Átila Bezerra. O que não é educação patrimonial: cinco falácias sobre seu conceito e sua prática. In: TOLENTINO, Átila Bezerra; BRAGA, Emanuel Oliveira (Orgs.). Educação patrimonial: políticas, relações de poder e ações afirmativas. João Pessoa: IPHAN-PB; Casa do Patrimônio da Paraíba, 2016.

VIÑAO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y câmbios. Madrid: Ediciones Morata: 2002.